竹綱 誠一郎

本研究の目的は、大学生のパーソナリティ要因であるBig Vと認知的動機づけ要因である目標志向性が大学生の履修科目の試験成績に及ぼす効果を検討することである。まず最初に教育心理学専門用語の英語─日本語50 ペアを記したプリントを配布した。そして、1 週間後にその中から10 題を出題する試験を行うと伝えた。1 週間後、試験前に事前の勉強量を測る50 題全問のメモ課題を課した。その後、10 題からなるテストを実施し、その際に自作のメモを見ながら解答することを認めた。その1 週間後に2 つの答案を返却し、テストについては平均点と得点分布について講評し、その後原因帰属および感情を問う質問紙に回答させた。さらにその2 週間後、予告なしに全く同じ問題の抜打テストを実施した。分析の結果、目標達成志向性の遂行接近志向性はメモ得点およびテスト得点と有意な正の相関があること、Big Vの誠実性がメモ得点と有意な正の相関があること、調和性はメモ得点およびテスト得点と有意な正の相関があることがわかった。また、外向性と開放性はテスト得点とは有意な相関がみられなかった一方、抜打得点とは両者とも有意な正の相関がみられた。さらに、帰属と感情の関連についても論じられた。The purpose of this study was to examine the effect of students’ Big Five personality traits and goalorientation on memo score meaning preliminary effort, academic score and retest score. Thirty-nine undergraduate students in a psychology course participated in this study. The experimental procedure was as follows. 1） They were given a list which consisted of 50 English-Japanese pairs of technical terms on educational psychology, and explained that they would take a test consisting of 10 pairs from the list next week. 2） After one week, they took two types of tests: a memo test measuring the degree of their preliminary effort and the main test. 3） The following week, we returned both graded tests to them, and informed them the average score and the score distribution on the main test. They then answered a questionnaire regarding causal attribution and emotions. 4） Two weeks later, an unannounced test was imposed which consisted of the same problems as the main test. We analyzed the relations between 8 variables（Big Five, goal orientation）and 3 scores: memo score, main test score and retest score. Results showed that 1） performance approach orientation correlated with memo score and test score（r＝.44＊, r＝.38＊, respectively; ＊means p＜.05）, 2） conscientiousness correlated with memo score（r＝.40＊）, 3） agreeableness correlated with memo score and test score （r＝.48＊, r＝.44＊, respectively）, 4） extraversion and openness correlated with retest score（r＝.37＊, r＝.40＊, respectively）. Moreover, relationships of causal attribution and emotions were discussed.

本研究では、所与の課題に限定した能力を実験的に操作することによって、集団内に5 段階の能力差を作り出した。実験には60 名の大学生が研究協力者として参加した。能力差のある5 人による集団実験を行い、1 人だけが勝者になる課題に取り組んだ。1 回勝負においては勝者が1位～4 位からほぼ均等にあらわれたのに対し、10 回勝負においては12 集団中11 集団で1 位と2位が勝者となった。このことから、力なき者は一発勝負に賭けるべきであることが確認された。さらに高い能力を持ちながら1 回勝負において理不尽な失敗をした成員の心理的指標を調べた。その結果、集団内で1 位の能力を持ちながら敗者となった参加者は、2 位の者が勝者となった場合は3 位と4 位が勝者になった場合よりもネガティブな感情が少なく、やる気が低下することがわかった。これらの結果に基づき、理不尽な失敗に関して論じた。 The purpose of this study was to examine whether a lower ability player should bet it all on a singlegame match. Sixty undergraduate students participated in this experiment. In this research, their ability concerned to a given task was manipulated to five ranks. Five people, one from each rank, joined a game as one group on a single-game match and 10-game match. In a single-game match, twelve winners were distributed over 4 groups above the lowest rank. On the other hand, eleven of 12 winners in a 10-game match were from the first rank and the 2nd rank groups. It was confirmed that a lower ability player should bet it all on a single-game match. Moreover, the emotion of loser having irrational failure were discussed. In a single-game match, losers in the first rank had less negative emotion when the second rank players won than when those of the third and fourth ranks did. However, the results of 10-game match were very complex.

我々は、事前の努力量と課題遂行後の4 つの原因帰属得点の5 変数の関係を検討するために、実験的研究を行った。実験参加者は大学生47 名であり、彼らに対連合学習課題を課した。50 ペアからなる課題リストを配布し、1 週間後にそのリストから10 ペアを出題するテストを実施した。事前の努力量を測定するために、テスト直前に50 ペアをどれだけ習得しているかを調べた。テスト後、各参加者の得点をフィードバックし、参加者全体の平均点と得点分布も提示した。さらに、成功―失敗と原因帰属を問う質問項目に回答させた。成功群では事前の努力量と努力帰属に有意な正の相関があった。一方、失敗群では事前の努力量と運帰属に有意な正の相関があった。努力帰属と運帰属の相関関係については、成功群ではほとんど関係がなく、失敗群では両者に有意な負の相関があった。事前の努力量が多いのにもかかわらずテスト場面で理不尽な失敗（irrationalfailure）をした者は、その原因を不運に帰属していた。 We did an experimental study to examine the relationships among five variables (the amount of preliminary effort and the scores of four causal attributions after the test session). Fortyseven undergraduate students participated in this experiment and were assigned a pairedassociates learning task. Participants were given a task list including 50 pairs. One week later, they took a test consisting of 10 pairs from the list. Just before the test, they were instructed to write the answer of all pairs to measure the amount of preliminary effort. After the test, they were given their own test score and informed of the average score and the score distribution of all participants. Moreover they rated items in a questionnaire including success-failure and causal attribution. In the success group, there was a significant positive correlation between preliminary effort and effort factor. On the other hand, in the failure group, there was a significant positive correlation between prior effort and luck factor. In the correlation between factors of effort and luck, there was little relation in the success group. However, there was a significant negative correla tion in the failure group. The person who experienced an irrational failure attributed the cause of failure to being unlucky. identifier:http://hdl.handle.net/10959/4133

The purpose of this study was to investigate the relations of self-regulation to achievement goals and children's school adaptation. In study I, a questionnaire on self-regulation for learning was administered to 131 sixth-grade students. Factor analysis revealed that self-regulation for learning was constructed by three factors: general, concentration and selfreward. In study II, 111 sixth-grade students answered a questionnaire on self-regulation for learning, learning strategies, achievement goals and school adaptation. Path analysis showed the positive effect of mastery-approach goal on general self regulation and also the latter had positive effect on learning behaviors, mastery-avoidance goal showed negative effect on leaning behaviors. 小学生における自己制御学習と達成目標志向性及び学校適応との関連について検討した。研究1では,131名の小学校6年生を対象に,自己制御学習に関する質問紙を実施した。探索的因子分析の結果,自己制御学習に関して,全般的自己制御,集中,自己報酬の3因子が抽出され,これらの因子に高い負荷を示す項目によって,因子に対応する3つの下位尺度を構成した。研究2では,111名の小学6年生を対象に,自己制御学習,学習方略,達成目標志向性,学校適応に関する質問紙を実施した。パス解析の結果,習熟-接近目標志向は,全般的自己制御に正の効果を示し,またこれは,学習行動や成績の自己評価に正の影響を持つことが示された。一方習熟-回避目標志向は,学習行動に否定的効果を持つ可能性が示唆された。 和文抄録: p.413

本研究の目的は、高校生にとって重要な他者である親、友人および教師との関係、入学した学校満足度と学級凝集性が、その後の中途退学や学校適応にどのように影響するのかを明らかにすることである。高校1 年生202 名に対し、1 年生時1 学期、1 年生時3 学期および2 年生時3 学期に3 回、これらの変数を繰り返し測定した。データに不備のなかった198 名を中退と学校適応の違いに応じて5 群に分割し、それぞれの変数を従属変数として分散分析を行った。その結果、2 年生で中退する生徒が親との関係が低いという特徴が見られた。また、学校適応に関しては、学校満足度が影響することが明らかになった。中退する生徒や学校適応に問題が生じる生徒を早期に発見する手がかりを得ることができた。一方、今回の研究協力者独自の結果と考えられる面もあり、今後、多様な高校での調査が必要であると言える。 The purpose of this study was to confirm some factors that predicted dropouts and students having poor adjustment to schools. We selected one senior high school having many dropouts every year, and conducted a longitudinal research study for three years. The data of 198 students on interpersonal relations and attitudes toward school and classes were collected three times, during the first, and third terms in the first year, and during the third term in the second year. The students were divided into five groups: dropouts in the first year, dropouts in the second year, low adjustment students, medium adjustment students and high adjustment students. ANOVA showed that a deficit in relation to parent in the dropout groups was salient, and that satisfaction at school among high adjustment students was higher than in other groups. 研究論文(Article) identifier:http://hdl.handle.net/10959/1333

本研究の目的は、高校中退を予測すると考えられる認知的要因と動機づけ要因を継時的に測定することによって、高校中退の原因を検討することである。高校1年生194名を対象に、卒業までの3年間、追跡調査を行った。1年生時4月に質問紙を課し、入学動機や動機づけ特性など比較的変容しにくい認知的・動機づけ的要因を測定した。学校への満足度や対人関係といった比較的変容しやすい認知的・動機づけ的要因については、1年生時6月と翌年2月に同じ質問紙をくりかえし課すことによって測定した。3年間の間に高校を中退した中退群（40名）と卒業した卒業群（154名）を各変数について比較したところ、中退群は卒業群よりも（1）親の学校への関心が低く、（2）学校への満足感が低く、（3）学級の凝集性認知が低いことがわかった。また、中退群は、6月から2月にかけて、学校への満足感と学級の凝集性認知がさらに低下していることが明らかになった。 This article describes the cognitive and motivational variables／that would have predictive value for school dropouts． The subjects were 194 students in a commercial high schooL Two questionnaires measuring the cognitive and motivational variables were．administered at the beginning of the first academic year． And again， one of two questionnaires was assigned to students around the end of the first academic year． In the following three years， forty students left school without completing their studies． We tested the differences in cognitive and motivational variables between the dropout group and the completion group． Results showed that students in the dropout group were lower than those of the completion group on parent’s concern with schoo1， satisfaction with school， and group cohesion in class． Students of the dropout group went from low to lower in a year on satisfaction with school and group cohesion in class． identifier:http://hdl.handle.net/10959/1275

記事分類: 教育・スポーツ--学校教育--教育課程・教育方法--数学・理科教育

記事分類: 教育・スポーツ--教育心理学

記事分類: 教育・スポーツ--学校教育--教育課程・教育方法--数学・理科教育

記事分類: 哲学・心理学・宗教--心理学 ; 心理学 ; 教育・スポーツ--教育心理学

記事分類: 教育・スポーツ--教育心理学

記事分類: 教育・スポーツ--教育心理学

記事分類: 哲学・心理学・宗教--心理学--学習・記憶・思考 ; 心理学--学習・記憶・思考

The purpose of present paper was to review the study which examined the effects of self-reinforcement (SR) on learning. Three topics were discussed; (1) learning effects of SR with tangible reinforcer, (2) learning effects of SR without tangible reinforcer, and (3) individual difference in learning effects of SR. Finally, we suggest many questions to be investigated.